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应用型课程建设系列三丨面向职场的课程体系建设 发布时间:2017-07-21                               来源:教育部学校规划建设发展中心

职场是专业的语境,专业是课程的语境。脱离专业和职场语境的课程体系和课程都是没有意义的。


教育改革要立足培养人才,充分认识我们在高端人才培养上与发达国家的巨大差距,彻底改造我们的专业教育,释放人才红利。专业学生的职业生涯发展一定要符合社会职场当前和未来的需求,脱离这一需求的“职业”是没有发展前途的,产业聘用人才一定会按照职场的人才需求和质量标准来衡量。所以,职场人才需求就是专业教育的原点。


什么是专业教育?直接为未来职场培养新鲜的专业人才,使求学的学生能够直接就业、满足国家对各类专业人才的需求。专业教育的目标在于培养学生具有职业生涯的素质、能力、知识和技能,并具备求职竞争力。专业层次包括中职、高职、本科、硕士和博士教育等,专业内容涵盖理、工、农、医、法、商、文秘、管理、师范、军事等。

什么叫面向职场?满足职场需求、融入职场文化、利用职场资源、接受职场检验。虽然各级各类的专业教育均有其自身的个性和特殊性,但所有的专业教育也有它们的共性和普遍性:一是面向职场需求的人力资源市场驱动机制;二是产学合作的办学机制;三是职业性和专业性的统一;四是素质教育和专业教育的统一;五是理论和实践的统一;六是专业教育必须具有前瞻性,特别是在当前职场受到IT快速发展冲击产生快速巨变的时代,面向未来职场需求超前引领专业人才培养尤为重要;七是专业教学过程必须以学生为中心,师生利用先进教育科技(ICT工具)、基于项目团队合作主动学习;八是必须科教融合,把科研和教学融合在一个过程中。



专业教育质量影响因素很多:职场定位、培养大纲、生源质量、师资水平、办学经费、课程体系和课程开发、教学内容和教法、教学管理、专业实践、评测评估等,方方面面的关系错综复杂。

专业教育质量这些影响因素及其关系可用一词概括,就是“情境”,英文为“Context”,即语言学中的“语境”。我们可以把课程看成是专业教育中的基本单元,课程是专业教育不可或缺的重要基础。一门课程可以用于不同专业的人才培养,也可用于同一专业不同层次的人才培养,有点像语言学中的“单词”。但是正如语言学中单词与语境的关系一样,课程如果脱离了专业教育的“情境”,是否还有意义呢?

专业教育“情境”中,首要的是明确培养的人才在职场中的定位,例如工程教育,同样的专业名称下不同层次和性质的学校在培养职场工程专业人才方面的定位是不同的:技术工人、技师、技术员、工程师(工艺、设计、服务、设计、系统、研发工程师及工程科学研究者、教育者)等,这些岗位的工作职责、所需素质、能力、知识和技能在质或量方面是不同的。脱离了明确的职场定位、具体合理的培养目标,脱离了一门课程在总体培养目标中的地位及它与其他课程的关联,脱离了课程知识的应用和在解决实际问题中的作用,单就一门“课程”谈建设和实施,就像谈一个单词一样,是没有确定意义和作用的,因为它脱离了“情境”。


专业教育的抓手和核心应当是“情境”

第一,研究职场人才需求,根据自身条件、资源和周边(本地区、本省、本国、国际)环境(产业、同类学校)的需求,为专业教育培养目标准确定位;第二,与专业培养目标相关的教师和产业专家团队合作,共同制定明确、具体、详细和合理的培养目标和教学大纲,并规定教学过程所要落实和达到的每一项素质、能力、知识和技能目标;第三,根据大纲设计一体化课程体系并制定教学计划,落实大纲要求;第四,按照每一门课程在课程体系中的任务、作用、地位和贡献来分配教学资源,将大纲的培养目标分解成每一门课程具体、量化的目标,同时也作为该课程完成后学生考核的标准;第五,研究课程的内容和教学方法以高效率地落实课程目标,并使学生达标;最后,根据课程标准评价学生的学习结果,并以此结果与大纲规定的目标作出比较和统计分析。如果没有达到大纲要求,可分析原因,是否目标定得过高,或教学过程需要改进。


四种典型课程体系模式图形


第一种模式反映“三中心论”:课程为中心(教师教、课堂灌、啃教材),课程间缺乏或没有关联,彼此独立分离、鸿沟壑壑;最右边的第四种模式是传统的“师傅带徒弟”:师傅会什么手艺就交给徒弟什么手艺,没有学科的概念。这两种模式都是我们在改革中要摈弃的。


第二种模式是以学科为主线,采用复合的项目将学科/课程关联起来。这种模式比较符合大多数教师教学的习惯,易于实施,但要引入较好的项目将一组组课程关联起来(例如用一个应用管理软件开发项目将算法语言、数据库原理、数据库管理、软件管理系统等课程关联)。这种模式以学科课程为主线,仍是“以知识为中心”的反映,容易陷入按照学科系统性逻辑来组织知识的老路,所以需要大力改革课程,精简不必要的内容,使得课程适应项目的实施需求。

第三种模式则是以项目为主线,把学科和课程体系打散(解构),围绕项目重新组织(重构)知识。虽然第二、三两种模式都是“做中学”的不同形式,但有本质的区别。以项目为主线组织知识更符合学习的初衷——学以致用。这种模式要选择包容性强、复合度高、接近专业工作实际的好项目,要有不同难度和层次级别,可以把必要的基础知识/技能、专业知识/技能和素质能力训练内容包括进去。学生在学习过程中要做许多项目,目的并不只是学习与具体项目相联系的知识内容,更重要的是“学会学习、学会做事、学会做人、学会合作”。以项目为中心的课程设计也要注意规定明确具体的教学目标,它应是专业培养大纲规定的总体目标的一部分,要把落实教学大纲的课程体系与项目联系起来。当然,也要保证每个课程的学习结果按照教学大纲和课程教学目标量化的要求来测评和考核,以确定学生的能力、知识和技能的落实情况。

第三种模式不仅是知识组织结构的改变,而且涉及到教学组织及管理的改变。过去的教学组织都是以学科为中心,以学科系统性为脉络(如教研室、科系的设置);现在组织上可能要按照社会产业经济发展的重大应用来组织(如机器人研究所、环境保护研究所、先进能源研究所),每个重大应用都必然是跨学科人才的合作。“知识为中心”变为“应用为中心”,把学科和知识体系“解构”,再按照项目的实施来“重构”,重构后的体系一定是跨学科的。过去一门课集中在一段时间讲授考核,现在要根据使用的需求重新组织,一门传统的课程可能会分散在几个学期甚至几个学年的跨度来根据使用的需要进行学习,这无疑会加大教学管理的复杂性。只有依赖先进的IT工具才能完成这样的复杂工作。

(撰稿:北京交通大学教授、联合国教科文组织产学合作教席主持人查建中)